Como se ensina Matemática para um deficiente visual?

A “visão” é o mais importante canal de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior.

No Brasil, a inserção escolar de pessoas com deficiências (visual, auditiva, física e intelectual) mostra-se prática crescente e de mobilização das bases física e atitudinal, motivadas a partir da LDEBEN 9394/96. Tal inserção, que por si só não garante a inclusão dos referidos alunos, é positiva na medida em que produz descontentamentos e crises, elementos estes bem vindos no sentido da busca de alternativas para a adequação social da nova realidade escolar.

Por outro lado, a crise que se estabelece não deve ser analisada de forma unilateral, ou seja, é necessário investimentos no campo da pesquisa, da formação docente e da acessibilidade. A caracterização escolar enquanto espaço social orientado pelo respeito e o direito à diversidade nada mais faz do que reconhecer a ontologia humana e sobre ela se estruturar.

Como argumenta Lacueva, a diversidade é uma vantagem social. A partir dela, os alunos podem relacionar-se e aprenderem uns com os outros, explorando novas formas de ser e de sentir (Lacueva, 1997).

A inclusão norteia-se por valores éticos como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação (Sassaki, 1999). Efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do aluno com deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às necessidades de todos os seus participantes, e a adequação do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula (Sassaki, op. cit.), mediante o fornecimento de condições.

A Matemática sempre foi vista pelos alunos como sendo a disciplina mais difícil do currículo escolar e para alguns, chega a torna-se um entrave na vida acadêmica. Quando se pensa em Educação Inclusiva, a situação fica pior, pois se o aluno “normal” em termos de canais de comunicação (visual, auditivo, etc) já sente esta rejeição, os alunos com necessidades especiais de comunicação, sofrem as intempéries da falta de preparo dos profissionais da Educação para tratar deste problema específico.

Apesar dos avanços da Educação no tocante à Educação Inclusiva, ainda se observa na prática docente da maioria dos professores de Matemática, uma certa insegurança para ensinar Matemática e em especial a geometria a alunos com deficiência visual, porque há necessidade de utilização de outros recursos metodológicos que não façam da visão a principal porta de entrada da informação.

O despreparo desses professores, os fazem deixar de lado esse conteúdo, abrindo com isso uma grande lacuna no aprendizado do aluno, trazendo-lhe conseqüentemente grandes dificuldades posteriores. Esse despreparo se deve entre outras causas, à formação deficiente do professor no conteúdo geometria e na abordagem dada pelos livros didáticos em capítulos finais de livros, obedecendo ao currículo escolar, o que induz os professores a não abordá-los, com a justificativa de falta de tempo (PAVANELLO, 1993).

No entanto, tais obstáculos não podem servir de justificativa para o descaso com o ensino deste conteúdo, necessitando de uma postura crítica dos docentes no sentido da reflexão de suas práticas com objetivo de enfrentar um novo desafio: a reformulação de sua própria postura profissional tanto na superação de suas lacunas de formação do conteúdo, como de suas lacunas no tocante a novas técnicas de abordagem dos conteúdos geométricos.

Quais as metodologias que podem favorecer o ensino de Geometria para alunos portadores de deficiência visual (alunos cegos e de visão reduzida)?

Sobre a situação, Barbosa discorre que: “Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de deficiência visual é tarefa que exige do professor enxergar além da deficiência, lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianças, tendo elas deficiência ou não. A criatividade foi e continua sendo um elemento indispensável para o homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente físico e social. É encarada como uma construção do indivíduo em suas interações com as propriedades do objeto. O trabalho voltado para a cri atividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de Geometria.” (BARBOSA, 2003, p 19).

O presente artigo tem como objetivo discutir formas de flexibilização do conteúdo de Geometria através de recursos táteis, em alto relevo e por meio do sistema Braille para facilitar a entrada desse grupo de alunos no universo matemático. Esse artigo parte de uma pesquisa ação que desenvolvi com alunos deficientes visuais com quem trabalho e servirá como possível material de apoio para outros profissionais da educação inclusiva que pretendem reformular as suas atuações didático-pedagógicas.

O ENSINO DE GEOMETRIA

Para resolver problemas geométricos não adianta apenas ser conhecedor da álgebra, aritmética e tão pouco conhecer todas as fórmulas que encontramos nos livros didáticos. Para resolver questões de Geometria o aluno necessita ter noções espaciais que permitam interpretar as imagens.

Se para o aluno que vê a falta de um ensino sistemático de Geometria constitui-se uma perda significativa, muito mais para o aluno de visão reduzida ou para o aluno cego, pois eles necessitam de materiais adequados às suas especificidades, materiais estes não disponíveis na sala de aula comum. Então, como ensinar Geometria de forma a proporcionar aos alunos cegos ou de baixa visão, a percepção e poder de interpretação das imagens geométricas?

Esses alunos necessitam vivenciar todo o universo que os cerca, pois as formas e imagens rodeiam permanentemente o homem e, esse aluno, mais do que outro qualquer deve ter a oportunidade de integrar-se ao “mundo” dos objetos, a fim de capacitar-se para fazer associações, transferências, adquirindo mecanismos interpretativos e formadores de conceitos e imagens mentais. CANZIANI (1985, p. 12) ressalta bem essa característica da integração: “A pessoa portadora de deficiência deve receber uma educação que lhe permita adaptar-se ao ambiente que a rodeia e também encontrar o caminho e os meios que lhe permitam adaptar-se às situações futuras”.

Durante séculos, a Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. A partir da metade do século passado, porém, o chamado Movimento da Matemática Moderna levou os matemáticos a desprezarem a abrangência conceitual e filosófica da Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicação da Teoria dos Conjuntos e da Álgebra Vetorial. Desta forma a geometria foi praticamente excluída dos programas escolares e também dos cursos de formação de professores do ensino fundamental e médio, com conseqüências que se fazem sentir até hoje.

A partir dos anos setenta, iniciou-se em todo mundo, um movimento em favor do resgate do ensino da Geometria, visando ampliar sua participação na formação integral do educando.

Dentro desse contexto, o ensino de Geometria no Brasil, sofreu e vem sofrendo profundas modificações tentando, na medida do possível, aproximar cada vez mais os conteúdos a situações do cotidiano do aluno, afinal vivemos num mundo repleto de formas geométricas.

Seja na escola, na rua, na casa, a geometria está constantemente presente. Para os alunos deficientes visuais a situação não é diferente, a perda da visão não os limita de sentir e presenciar as formas geométricas que os cercam, pois, a partir do toque, esses alunos podem “visualizar” toda a beleza do mundo geométrico em sua volta. O que parecia então vazio e sem forma, com um simples toque ganha forma e vida na mente desses alunos possibilitando-os, assim, acompanhar os conteúdos.

Mas, apesar dos esforços de pesquisadores da educação matemática em sistematizar o ensino de Geometria, o grande problema da não aprendizagem da disciplina pelos alunos é o fato dos professores de Matemática, em sua maioria, não conhecerem bem a Geometria e por esta razão acabam seguindo demasiadamente o livro didático, quase sempre, preocupando-se mais com a técnica que com o despertar da percepção geométrica. Os estudos de LORENZATO (1993, p. 3) verificam que muitos professores não possuem conhecimentos suficientes para ensiná-la.

Além desses problemas levantados, o aluno portador de deficiência visual enfrenta mais um problema: professores que se queixam não terem sido preparados para ensinar um aluno deficiente visual, logo destinam maior parte de sua responsabilidade para o auxílio técnico da sala de recursos. Deve-se considerar que o aluno com deficiência visual acentuada ou de visão reduzida “é considerado normal no âmbito da educação” (CARNEIRO, 1998, p. 127) e portanto mantêm suas faculdades cognitivas inalteradas (a não ser que se trate de um caso com deficiência visual associado a deficti cognitivo, por exemplo, o qual não será objeto de estudo desse trabalho). Este aluno possui uma limitação que pode ser suprida explorando-se os outros sentidos remanescentes.

“Apesar de possuir uma restrição que impõe certos limites, o deficiente visual pode ter uma vida tão agitada quanto a de um vidente, desde que haja cooperação entre os membros sociais. Como qualquer outra pessoa, tem condições de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras atividades que fazem parte da rotina diária. O que muitas vezes falta são oportunidades para ele mostrar seu potencial. É comum, quando as pessoas se deparam com um deficiente visual, o aparecimento de sentimentos de compaixão e dó, como se ele fosse apenas um corpo vagando pelas ruas e que, sem ajuda não consegue prosseguir. Muitas vezes ficam até impressionadas quando o mesmo se destaca em atividades comumente destinadas a videntes. Isso quando não é desprezado.” (FERRONATO, 2002, p.37).

ENSINO DE MATEMÁTICA E DEFICIÊNCIA VISUAL.

Como se ensina Matemática para um deficiente visual? Foi a pergunta que me fiz quando convidado a ministrar aula de Matemática para portadores de necessidades educacionais especiais. Essa mesma pergunta é feita a mim, automaticamente, quando alguém sabe que lido com o aluno deficiente visual.

A Matemática é estigmatizada como um “bicho de sete cabeças” e a falta de recursos metodológicos colaboram para aumentar as dificuldades no processo ensino – aprendizagem do deficiente visual. É constante ouvir também perguntas como: “Como resolvem eles as questões?” ou “Como entendem eles os problemas?”

Quando se fazem essas perguntas, se esquece que as faculdades cognitivas de um deficiente visual se mantêm inalteradas. Não há dúvida de que o grau de dificuldade dos deficientes visuais na disciplina Matemática aumenta quando não há recursos didáticos adequados à sua especificidade. O aluno com baixa visão tem possibilidades de acompanhar a resolução de um problema no quadro, mas o aluno cego não! Então é preciso, de alguma forma, criar alternativas que minimizem as dificuldades que a deficiência visual traz aos alunos.

O objetivo de estudo deste artigo não pretende dar ênfase à deficiência do aluno, mas suas potencialidades que devem ser estimuladas, para que haja um aprendizado efetivo. A relevância existe porque se tem observado que alguns professores de Matemática da rede regular de ensino, ainda não se voltaram para a questão das especificidades do deficiente visual. Prova disso, é a grande dificuldade que o aluno deficiente visual tem para aprender a disciplina Matemática. Isso porque o professor de Matemática da sala regular de ensino, por não estar integrado à proposta de inclusão, na maioria das vezes, não busca meios para facilitar o processo ensino-aprendizagem.

Um exemplo clássico que comprova essa desconexão entre professor e aluno é o fato da maioria dos professores desconhecerem o Sistema Braille, algo indispensável para quem precisa atuar pedagogicamente com o deficiente visual. [...] Mas, se tem o professor da sala de recursos, para que o professor da sala de aula regular precisa conhecer o Sistema Braille? O educador Matemático precisa conhecer o Braille, porque o professor da sala de recursos quase sempre não tem o conhecimento matemático necessário para ensinar a disciplina, afinal, quase sempre ele não é professor de Matemática!

Então, é possível que a educação matemática ensinada na sala de recursos seja fragmentada, assim como a Matemática ensinada na sala regular para uma pessoa com deficiência visual, será também fragmentada se o professor não apresentar recursos metodológicos que possibilitem a compreensão dos conteúdos que serão ministrados. Por esta razão, o professor que atua com o deficiente visual, deve ter conhecimento da escrita de seu aluno, portador de necessidades educativas especiais.

Ferronato, sobre a situação, corrobora: “Quem usualmente conhece esse sistema é quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e professores “especialistas”. Os professores das classes regulares dificilmente sabem como utilizá-lo, talvez porque não vejam nele um instrumento de grande importância. Isso dificulta muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele não tem a possibilidade de fazer anotações sem o seu código de escrita, depende sempre da sua boa memória para poder abstrair o que está sendo passado. Também pode ocorrer de o professor não entender o que ele escreveu, justamente por não conhecer o Braille, e em conseqüência direta, possíveis dúvidas podem ficar sem resposta” (FERRONATO, 2002, p. 42).

É sabido que o processo de inclusão é, sem dúvida, um grande passo positivo, quanto à possibilidade de socialização do indivíduo deficiente. No entanto, percebe-se ainda, que na questão educacional, ela ainda caminha a passos lentos e curtos, pois verifica-se nas classes regulares, professores mal ou não preparados para atuar com o aluno com deficiência e observa-se também a falta de recursos didáticos adequados e necessários em sala de aula normal que abriga esses alunos.

O Brasil cuida mal ou não cuida do aluno portador de necessidades educacionais especiais, talvez porque não tenha conseguido resolver questões mais gerais da Educação Básica. De um modo geral, há um despreparo técnico dos profissionais que lidam com a educação do portador de necessidades educacionais especiais. Evidencia-se demais a deficiência dos alunos em detrimento das possibilidades de adequação dos meios de ensino e avaliação desse educando.

Logo, trabalhar matemática com alunos deficientes visuais parece ser uma tarefa não muito fácil. Isso porque esses alunos precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado. Ou seja, eles precisam literalmente “sentir” para poder fazer suas abstrações. Não que os outros alunos não tenham essa necessidade, mas é que no caso dos deficientes visuais, o concreto é um dos únicos meios possíveis de conhecimento das coisas que os cercam. Desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de estar buscando estratégias concretas que possibilitem a compreensão de todos os alunos.

A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que defende que o desenvolvimento cognitivo é facilitado quando se trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de ações sobre objetos concretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o que se aprende) e social (o outro ou o meio).

O aluno, sob essa perspectiva, não é passivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto tem a possibilidade de construir o conhecimento e não simplesmente “absorvê-lo”. GROSSI (1993) citado por FAINGUELERNT (1994, p. 24) coloca que “o construtivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo”. E valorizar a ação do educando é fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que, muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e não acreditam, de certa forma, em suas potencialidades.

Entretanto, MACEDO (1994) faz um alerta quando afirma que a essência do método desenvolvido por Piaget só tem sentido quando a ação do sujeito é espontânea, ou seja, o educando deve ser instigado a agir sobre o concreto, sem interferências externas, a fim de assimilar e acomodar às estruturas pré-existentes em sua mente, os novos conceitos e habilidades agora requeridos. O aluno é agente da construção do seu conhecimento pelas conexões que estabelece em seu sistema cognitivo num contexto de resolução de problemas. Isso porque todos os alunos, independente das diferenças físicas ou culturais, possuem uma experiência anterior, uns mais que outros, que não pode ser desprezada e essa experiência auxilia muito na aprendizagem.

São poucas as alternativas que os docentes têm para trabalhar conceitos matemáticos de forma concreta. Porém, a partir de estratégias simples criadas pelo próprio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando novas aprendizagens. São possibilidades que estão emergindo com maior intensidade nas últimas décadas, decorrentes principalmente da proposta inclusiva, que prima por salas heterogêneas o que, de certa forma, estimula o professor a estar buscando alternativas que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos e não apenas de parte deles.

O professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem um aluno deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos, para ajudar na abstração dos conceitos. Ao criar recursos especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acaba beneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreensão do que está sendo transmitido.

No caso específico do ensino da matemática para deficientes visuais, por enquanto, não se tem notícia de muitas alternativas. Normalmente ela é transmitida tendo-se como recurso fundamental o sorobã ou ábaco, instrumento usado tradicionalmente no Japão para fazer cálculos matemáticos. No Brasil ele foi adaptado em 1949 para o uso de alunos cegos, sendo que hoje é adotado em todo o país. Com ele é possível realizar operações de adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação e potenciação com certa rapidez. É um objeto de baixo custo e grande durabilidade.

Entretanto, vários conteúdos matemáticos não são possíveis de serem explicados utilizando-se o sorobã. Principalmente os que se referem à Álgebra e à Geometria, pois estes dois blocos têm seus respaldos teóricos em situações visíveis, concretas. Trabalhar Funções, Estatística ou Trigonometria, por exemplo, não é possível utilizando esse recurso pedagógico, porque ele não possibilita a construção de gráficos ou a visualização concreta das equações.

Dessa forma, esses conteúdos são, na grande maioria das vezes, trabalhados superficialmente com alunos deficientes visuais, isso quando não são substituídos por outros, com menor carga de dificuldade.

Para que isso ocorra, as experiências com materiais concretos podem e devem ser aproveitadas pelo professor, que pode conseguir êxito levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. Quanto mais os educandos se deparam com situações concretas de aprendizagem, independente de terem ou não restrição sensorial, mais fácil conseguirão fazer suas abstrações.

Afirmamos isso tendo respaldo na teoria construtivista de PIAGET (1986), que pesquisando durante anos como se efetiva o desenvolvimento cognitivo nas crianças, chegou à conclusão de que elas aprendem melhor a partir de situações concretas criadas pelo educador e sem interferências externas. “O conhecimento (...) é o resultado das relações que podem existir entre o homem e o meio” (ROSA, 1998), sendo facilitado quando as mesmas são mediadas por instrumentos concretos. LEITE (1989), ao se referir à teoria construtivista de Piaget, faz uma importante observação: “Agindo [a criança] assimila novos conceitos e adquire novas habilidades, refaz conceitos anteriormente adquiridos e refaz suas estruturas mentais (...). O refazer de estruturas mentais torna possível a verdadeira aprendizagem”.

Sendo assim, a abstração dos conceitos pode ser facilitada quando se trabalha com o concreto, com o palpável. Com o auxílio do material e de forma independente, o educando pode visualizar concretamente o que é proposto pelo professor, sem, no entanto, ficar dependente do material. É um recurso que auxilia na abstração e, quando a mesma se efetiva, torna-se dispensável.

“Assim que os conceitos que se deseja construir estejam prontos, pode-se trabalhar (...) de forma abstrata, sem a manutenção de uma relação direta com o aparelho. (...) O aparelho pode deixar de existir materialmente em classe, mas ele continuará a existir sob a forma de evocação, dentro da representação de cada sujeito que agiu sobre ele.” (ROSA, 1998, p. 30).

Para o deficiente visual a utilização de materiais concretos se torna imprescindível, haja vista que tem no concreto, no palpável, seu ponto de apoio para as abstrações. Ele tem no tato seu sentido mais precioso, pois é através da exploração tátil que lhe chega a maior parte das informações. É através dela que ele tem a possibilidade de discernir objetos e formar idéias. As mãos, dessa forma, têm um papel fundamental, pois são elas que vão suprir, de certa maneira, a “inutilidade” dos olhos.

Entretanto, o processo de explorar e conhecer através das mãos é demorado e requer grande esforço do deficiente visual. Ele precisa de situações adequadas sem que haja precipitação nem impaciência.

Dessa forma o professor pode se esforçar no sentido de trabalhar concretamente os conteúdos, para que os resultados finais sejam maximizados. Trabalhar de forma concreta com deficientes visuais implica materiais que eles possam tocar, pois é com as mãos que eles têm a possibilidade de enxergar. Segue, então na próxima sessão, algumas sugestões de atividades que podem facilitar o ensino de Geometria em classes que abarcam a pessoa com deficiência visual assim como alunos videntes.

SUGESTÕES DE ACTIVIDADES

Seguem-se situações que considero úteis para a sala de aula que abriga o aluno deficiente visual. O ensino de Geometria voltado ao aluno deficiente visual pode ser basicamente trabalhado a partir de atividades como dobrar, recortar, moldar, deformar, decompor, situações essas que permitem uma “visualização” tátil do material utilizado.

Atividade 1:
Composição e decomposição de figuras planas

Material utilizado: de fácil acesso e baixo custo, pode ser confeccionado em cartolina ou pode ser utilizadas caixas de perfumes, remédios, creme dental, etc, pois permitem a decomposição do sólido possibilitando a planificação do mesmo a partir do desmonte das embalagens.

Atividades desenvolvidas:

1. pedir que o aluno identifique as figuras planas presentes nas caixas desmontadas;
2. trabalhar os conceitos geométricos de forma sistematizada;
3. pedir ao aluno para compor a caixa;
4. pedir ao aluno que identifique através do toque as partes do sólido geométrico utilizado;
5. o professor irá trabalhar os conteúdos geométricos de forma sistematizada;
6. possibilitar que o aluno estabeleça a diferença entre sólidos geométricos e figuras geométricas planas.

Essa atividade pode parecer mero passatempo, porém é de fundamental importância para o aluno deficiente visual para a construção de sua percepção geométrica.

Atividade 2:
Sugestões de como trabalhar a Geometria e gráficos através da
Tábua de Geoplano e do Multiplano.

Geoplano: É constituído por uma tábua onde pinos desenham uma rede quadricular. Borrachas podem materializar o contorno. Trata-se de um material aberto, que pode receber várias aplicações em variados níveis de desenvolvimento dos alunos, desde os primeiros passos até o fim do ensino básico.

Atividades desenvolvidas

7. Identificação de direções (horizontal, vertical, diagonais);
8. Identificação, classificação ou reprodução de polígonos;
9. Construção de figuras semelhantes a outras já realizadas;
10. Medição e comparação de áreas e perímetros;
11. Conceito de ângulo (medição)
12. Relações entre triângulos semelhantes
13. Seno, cosseno tangente de um ângulo.

Para desenvolver o conteúdo de Geometria pode-se utilizar elástico de qualquer espessura.

Devido a Tábua de Geoplano ser constituída por vários pinos, ela permite que o deficiente visual perceba a forma e a dimensão das figuras planas através do contorno do elástico, facilitando a compreensão de áreas e figuras. Com a ajuda do professor o aluno poderá saber o valor da base e da altura de um retângulo, por exemplo, a partir da determinação do espaçamento entre os pinos.

Multiplano:

Trata-se de um instrumento concreto que possibilita ao deficiente visual uma aproximação maior com a Matemática. É uma placa com furos eqüidistantes, dispostos em linhas e colunas perpendiculares. "Com o Multiplano o deficiente visual consegue fazer gráficos, figuras geométricas e cálculos avançados, além de entender melhor volume e distância." (FERRONATO, 2002, p. 25). Nos furos são colocados pinos que, contornados por elásticos, desenharão:

Figuras Planas Gráficos

Assim como o Geoplano, ele permite que o aluno visualize através do tato.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

É importante para o professor que queira melhorar a qualidade do ensino, reconhecer o aluno deficiente visual como um indivíduo dotado de limitações e potencialidades como os demais.

Assim, ao professor da classe comum cabe, quando se deparar com um aluno deficiente visual, aproveitar ao máximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta o que está sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreensão por parte deste aluno do que está sendo tratado. Além do mais, pode ser cauteloso ao se comunicar com a classe, evitando fazer comparações, para que não provoque sentimentos de inferioridade. Na medida do possível, pode passar a esse aluno a mesma lição dada aos outros, para que a faça na classe ou em casa, a fim de valorizar o deficiente visual ante aos demais, fazendo-o perceber que é capaz, contribuindo para melhorar sua auto-estima. Além disso, quanto mais os educandos se deparam com situações concretas de aprendizagem, independente de terem ou não restrição sensorial, mais fácil conseguirão fazer suas abstrações.

Portanto, a utilização de recursos metodológicos adequados às necessidades do aluno deficiente visual implica em melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstram compreender melhor a matemática a partir da “sensação tátil”. Portanto, a metodologia proposta pode ser utilizada nas salas de aula como alternativa para alcançar melhores resultados no processo de ensino/aprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais e também para os alunos videntes.

É importante que o professor de Matemática se conscientize da relevância do seu papel no processo educacional do aluno cego e/ou com baixa visão. Que ele busque uma preparação mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e em seguida procurando alternativas metodológicas que satisfaçam as necessidades exigidas pelo aluno.

Comunicação e relação interpessoal com os alunos com deficiência visual.

• Não se refira à cegueira como desgraça. Ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a reabilitação e a profissionalização conseguem minimizar os seus efeitos.
• A cegueira não é contagiosa, razão pela qual cumprimente seu vizinho, conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele não o enxerga.
• A cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita insegurança ao constatar que foi enganado.
• O cego não enxerga a expressão fisionómica e os gestos das pessoas. Por esse motivo, fale sobre seus sentimentos e emoções, para que haja um bom relacionamento.
• Não trate a pessoa cega como um ser diferente porque ela não pode enxergar. Saiba que ela está sempre interessada nos acontecimentos, nas notícias, nas novidades, na VIDA.
• O cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ação e não os ruídos e diálogos, pois estes ele escuta muito bem.
• O cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confiança, que enxerga.
• Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto são pessoas com baixa visão, que assim conseguem identificá-lo.
• Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a natureza dotou todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um tem sua própria maneira de ser.
• Procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-as de realizar o que elas sabem e devem fazer sozinhas.
• Ao se dirigir a uma pessoa cega, chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego ou ceguinho é falta elementar de educação, podendo mesmo constituir ofensa chamar-se alguém pela palavra designativa de sua deficiência física, moral ou intelectual.
• A pessoa cega não necessita de piedade e, sim, de compreensão, oportunidade, valorização e respeito, como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada solidariedade não a ajuda em nada.
• O fato de a pessoa cega não ver não significa que não ouça bem. Não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante.
• O cego tem condições de consultar o relógio (adaptado), discar o telefone ou assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame "maravilhoso!", "extraordinário!".
• A pessoa cega não dispõe de "sexto sentido" nem de "compensação da natureza". Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples desenvolvimento de recursos latentes que existem em todas as pessoas.
• Conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios, sem precisar modificar a linguagem para evitar a palavra "ver" e substituí-la por "ouvir".
• Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de segurá-la pelos braços, rodá-la ou puxá-la para a cadeira.
• Cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar.
• Ao entrar no recinto onde haja uma pessoa cega, ou dele sair, fale para anunciar sua presença e identificar-se.
• Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastar-se, comunique-a. Com isso, você evitará a desagradável situação de deixá-la falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre ela.
• Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável.
• Ao encontrar um cego que você conhece, vá logo lhe dizendo quem é, cumprimentando-o. Colocações como "sabe quem sou eu?"..., "Veja se adivinha quem está aqui...", "Não vá dizer que não está me conhecendo...", só o faça se tiver realmente muita intimidade com ele.
• Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo você facilitará a integração dele ao grupo.
• Ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega, comunique-a, para que ela não se veja na situação desagradável de suscitar a piedade alheia.
• Muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhes permite acender a luz para os outros e, não raro, ela própria prefere trabalhar com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) beneficiam-se com o uso da luz.
• Ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua direita, a sua esquerda, para trás, para frente, para cima ou para baixo. Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência.
• Encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos deficientes visuais, que não receberam atendimento especializado, aos serviços de Educação Especial.
• O uso de óculos escuro para os cegos tem duas finalidades: de proteção do globo ocular e de estética, quando ele próprio preferir.
• Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega jornal, revista, etc., pergunte a ela o que deseja que seja lido.

Na Residência

• Mudanças constantes de móveis prejudicam a orientação e a locomoção do cego. Ao necessitar fazê-lo, comunique-o para que ele se reorganize.
• Pequenos cuidados facilitarão a vida do deficiente visual. Assim, as portas deverão ficar fechadas ou totalmente abertas. Portas entreabertas favorecem o choque do deficiente visual com elas. Portinhas de armários aéreos bem como gavetas deverão estar sempre fechadas; cadeiras fora do lugar e pisos engordurados e escorregadios são perigosos.
• Os objetos de uso comum deverão ficar sempre no mesmo lugar, evitando, assim, que cada vez que o cego necessite de um objeto (tesoura, pente, lixeira, etc.) tenha de perguntar onde se encontra.
• Os objetos pessoais do cego devem ser mantidos onde ele os colocou, pois assim saberá encontrá-los.
• Na refeição, diga ao cego o que há para comer e, quando houver várias pessoas à mesa, pergunte a ele, chamando-o pelo nome, o que deseja.
• O prato pode ser pensado como se fosse um relógio e a comida distribuída segundo as horas. Assim, nas 12 horas, que fica para o centro da mesa, será colocado, por exemplo, o feijão; nas 3 horas, à direita do prato, o arroz; nas 6 horas, próximo ao peito do cego, a carne, facilitando assim ser cortada por ele; e nas 9 horas, à esquerda do prato, a salada. Prato cheio complica a vida de qualquer pessoa.
• O cego tem condições de usar garfo e faca, bem como prato raso, podendo, sozinho, cortar a carne em seu prato. Firmando a carne com o garfo, com a faca situa o tamanho da carne e o pedaço a ser cortado.
• Ao servir qualquer bebida, não encha em demasia o copo ou a xícara, alcançando-os na mão do cego para que ele possa situar-se quanto a sua localização.
• Não fique preocupado em orientar a colher ou garfo da pessoa cega para apanhar a comida no prato. Ela pode falhar algumas vezes, mas acabará por comer tudo. Ser-lhe-á penoso ter de dizer-lhe constantemente onde está o alimento.
• Pequenas marcações em objetos de utilização do cego poderão ajudá-lo a identificar, por exemplo, sua escova de dentes, sua toalha de banho, as cores das latinhas de pasta de sapatos, a cor das roupas, as latas de mantimentos, etc. Estas marcações poderão ser feitas em Braille, com esparadrapo, botão, cordão, pontos de costura ou outros.
• Objetos quebráveis (copos, garrafas térmicas, vasos de flores, etc.) deixados na beirada de mesas, pias, móveis ou pelo chão constituem perigo para qualquer pessoa e, obviamente, perigo maior para o cego.
• Mostre a seu hóspede cego as principais dependências de sua casa, a fim de que ele aprenda detalhes significativos e a posição relativa dos cômodos, podendo, assim, locomover-se sozinho. Para realizar esta tarefa, devemos colocar o cego de costas para a porta de entrada e dali, com auxílio, ele mesmo fará o reconhecimento à direita, à esquerda, como é cada peça e qual é a distribuição dos móveis.

Na Rua

• Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda, tal como: atravessar a rua, apanhar táxi ou ônibus, localizar e entrar em uma loja, etc.
• Ofereça auxílio à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução. Embora seu oferecimento possa ser recusado ou mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto.
• O pedestre cego é muito mais observador que os outros. Ele tem meios e modos de saber onde está e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará. Saliências, depressões, quaisquer ruídos e odores característicos, tudo ele observa para sua boa orientação. Nada é sobrenatural.
• Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientação, sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar.
• Não tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaboração ou aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente que solidariedade humana deve ser praticada por todos, e que ninguém é tão incapaz que não tenha algo para dar.
• Ao guiar a pessoa cega, basta deixá-la segurar seu braço e o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e deixe-a segui-lo com a mão em seu ombro. Nos ônibus e escadas, basta pôr-lhe a mão no corrimão.
• Quando passear com um cego que já estiver acompanhado, não o pegue pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos. Deixe-o ser orientado só por quem o guia.
• Para indicar a entrada em um carro, faça a pessoa cega tocar com a mão na porta aberta do carro e com a outra mão no batente superior da porta. Avise-a se há assento na dianteira, em caso de táxi.
• Ao atravessar um cruzamento, guie a pessoa cega em L, o que será de maior segurança para você e para ela. Cruzamento em diagonal pode fazê-la perder a orientação.
• Ao fechar a porta do automóvel onde haja uma pessoa cega, certifique-se primeiro de que não vai lhe prender os dedos. Estes são sua maior riqueza.
• Se você encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma loja ou supermercado, ofereça-se para ajudá-la. Para ela é muito difícil saber a exata localização dos produtos, assim como escolher marcas e preços.
• Não "siga" o deficiente visual, pois ele poderá perceber sua presença, perturbando-se e desorientando-se. Oriente-o sempre que for necessário.
• O deficiente visual, geralmente, sabe onde é o terminal de seu ônibus. Quando perguntar por determinada linha, é para certificar-se. Em um ponto de ônibus onde passam várias linhas, o deficiente visual necessita de seu auxílio para identificar o ônibus que deseja apanhar. Se passar seu ônibus, onde passa só uma linha, o deficiente visual o identificará pelo ruído do motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo, necessitando de sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos, sem mudança do solo, o cego não pode adivinhar o ponto onde irá descer e precisará de sua colaboração. Em trajetos sinuosos ou em que o solo se modifica, ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxílio. Quando você for descer de um ônibus e perceber que uma pessoa cega vai descer no mesmo ponto, ofereça sua ajuda. Ela necessitará de sua ajuda para atravessar a rua ou obter informações sobre algum ponto de referência.
• Ajude a pessoa cega que pretende subir em um ônibus colocando a mão dela na alça externa vertical (balaústre) e ela subirá sozinha, sem necessidade de ser empurrada ou levantada.
• Dentro do ônibus, não a obrigue a sentar-se, deixando esta decisão à sua escolha. Apenas a informe onde há lugar, colocando sua mão no assento ou no encosto, caso ela deseje sentar-se.
• Constituem grande perigo para as pessoas com deficiência visual os obstáculos existentes nas calçadas, tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas para fora, jardineiras, árvores cujos troncos atravessam a calçada, tampas de esgotos abertas, buracos, escadas, etc.

No Trabalho

• Em função adequada e compatível, a pessoa com deficiência visual produzirá igual ou mais que as pessoas de visão normal, pois seu potencial de concentração é mais bem utilizado.
• Ao ingressar na empresa, a pessoa com deficiência visual, como qualquer outro funcionário, deve ser apresentada a todos os demais colegas e chefias, e ser orientado quanto à área física (distribuição das salas, máquinas, WC, refeitório, outros).
• Todo cidadão tem direitos e deveres iguais perante a sociedade. Dessa forma, a pessoa com deficiência visual deve desempenhar, na íntegra, seu papel como trabalhador, cumprindo seus deveres no que se refere à pontualidade, assiduidade, responsabilidade, relações humanas, etc.
• Se a pessoa com deficiência visual não corresponder ao que a empresa espera dela, não generalize os aspectos negativos a todos os deficientes visuais; lembre-se de que cada pessoa tem características próprias.
• Pelo fato de ter-se tornado deficiente visual, o trabalhador ou funcionário não deve ser estimulado a buscar sua aposentadoria, mas a reabilitar-se, podendo continuar na empresa ou habilitar-se em outras funções e outros cargos. Algumas instituições têm como objetivo a reabilitação e reintegração do deficiente no trabalho, bastando, para tanto, contatá-las.

Na Escola

• Pessoas com olhos irritados e que esfregam as mãos neles, aproximam-se muito para ler ou escrever, manifestam dores de cabeça, tonturas, sensibilidade excessiva à luz ou visão confusa devem ser encaminhadas a um oftalmologista.
• Toda pessoa com deficiência visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede regular de ensino (público ou particular).
• Se a pessoa enxerga pouco, deverá estar na primeira fila, no meio da sala ou com distância suficiente para ler o que está escrito no quadro negro.
• A incidência de reflexo solar e/ou luz artificial no quadro negro deve ser evitada.
• Trate a pessoa com deficiência visual normalmente, sem demonstrar sentimentos de rejeição, subestimação ou super-proteção.
• Todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. Use o próprio corpo do deficiente visual para orientá-lo.
• Trabalhos de pesquisa em livros impressos a tinta podem ser feitos em conjunto com colegas de visão normal.

REFERÊNCIAS

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• CANZIANI, M. L. B. Educação Especial: Visão de um processo dinâmico e integrado. Curitiba: EDUCA, 1985.
• CARNEIRO, M. A. LDB Fácil – Leitura Crítico Compreensiva artigo a artigo. São Paulo: Vozes, 1998.
• FAINGUELERNT, E. K. Educação Matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
• FERRONATO, R. Multiplano: Instrumento de Inclusão no Ensino da Matemática. Florianópolis: UFSC, 2002.
• LEITE, A. S. Cores e furos: material concreto na linha de Piaget. São Paulo: Manole, 1989.
• LOPES, M. L., NASSES, L. Geometria: na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996.
• LORENZATO, S. Por que não ensinar Geometria? In: Revista SBEM – A educação matemática em revista, n°. 4, ano III, 1995.
• MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda, 1994.
• PAVANELO, R. M. O Abandono do ensino de Geometria no Brasil: causas e conseqüências. In: Revista Zetetiké, Campinas, n°.1, 1993.
• PIAGET. J. O Possível e o Necessário: evolução dos necessários na criança. [trad. Bernardina Machado de Alburquerque]. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
• ROSA, S. B. “Principais conceitos dos modelos existentes”. In: A integração do instrumento ao campo da engenharia didática: o caso do perspectógrafo. 1998. Tese de Doutorado “Engenharia de Produção”.
• https://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Comunicacao_Cientifica/Trabalhos/CC77320220253T.doc